dnes je 28.11.2022

Input:

Ukázková hodina - Základní škola - Jak budou vypadat přípravy - plány na vyučovací hodinu - podle ŠVP?

6.6.2006, , Zdroj: Verlag Dashöfer

2.1.26
Ukázková hodina – Základní škola - Jak budou vypadat přípravy – plány na vyučovací hodinu – podle ŠVP?

PhDr. Ondřej Hausenblas

Každý vyučující si jistě píše přípravy podle svého. Školní tým se však dohodl při psaní ŠVP na společných výchovných a vzdělávacích strategiích, na očekávaných výstupech, na zařazování průřezových témat, na společném vedení žáků ke klíčovým kompetencím. Než tyto záměry vejdou učitelům "do krve", bude možná výhodné si vybrané zásady, nové souvislosti mezi předměty a zvolené cíle v přípravě na hodinu vždy pojmenovat a zapsat, abychom na ně během práce se třídou nezapomněli kvůli nedostatku času a množství předmětového učiva.

Výuka ve třídě ověří, jak dobře jsme si napsali ŠVP

Až začneme podle svého ŠVP vyučovat, uvidíme, zda a jak dobře nám pomáhá při psaní příprav na hodinu.

  1. V každé hodině bychom měli mít obsažené některé z cílů a postupů, které jsme si vložili do ŠVP. Při psaní přípravy na hodinu uvidíme, zda je těžké rozhodnout, který cíl vlastně chceme právě dnes zařadit, anebo zda náš ŠVP formuluje cíle dost určitě a zda je snadné vyvodit, co se má v hodině dělat.

Anebo zůstane ŠVP jen formalitou a my si z ŠVP opíšeme například "cíl: žák umí zpracovat informace", ale co a jak vyučovat se stejně každý rozhodneme jinak?

  1. Z výběru a formulací očekávaných výstupů předmětů v ŠVP by nás měly pro vedení hodiny docela pohotově napadat úlohy či aktivity s vybraným učivem.

Anebo jsme si do ŠVP napsali výstupy, které jsou spíše malou či větší písemkou, podle které pak rozdáme známky?

  1. Klíčové kompetence (patrně jsme si je rozpracovali podrobněji než v RVP) nabízejí, které "nadpředmětové" postupy máme do hodin zařazovat, kromě probírání obsahu předmětů. Jestlipak dokážeme říci například "během téhle hodiny nechám každého žáka rozhodnout, který postup učení se mu nejlépe hodí k této látce – tak to máme popsáno v rozpracované klíčové kompetenci k učení"?

Anebo se spokojíme s tím, že se občas třídy zeptáme na význam některého termínu nebo položíme kontrolní otázku, a jeden dva žáci odpoví? A kdyby se někdo ptal, tak rozvíjíme "kompetenci k učení"...

  1. Když si promýšlíme, kterou látku chceme v příští hodině probrat, – máme do ročního plánu zařazena také průřezová témata? Spojujeme je postupně s látkou svého oboru a do přípravy na hodinu zařazujeme témata nebo aktivity, kterými se děti s průřezovým tématem seznamují?

A je snadné se rozhodnout, kdy máme které průřezové téma zabudovat do výuky a jak ho synchronizovat (časově i obsahově sladit) s výukou v dalších předmětech?

Anebo budeme probírat opět tu látku, kterou máme v tematickém plánu už po léta? Či ponecháváme průřezová témata úplně stranou, a pak je už nějak "vykážeme"?

  1. Rozhodují o něčem v plánu naší hodiny školní výchovně vzdělávací strategie, anebo se u nás týkají jenom udržování pořádku o přestávkách, odchodů na oběd a problémů s přezouváním?

Nad každou z těchto otázek bychom se měli umět zamyslit a dát si odpověď. Zejména zpočátku možná nebudou odpovědi právě uspokojivé – ale to závisí nejen na tom, jak jsme si sestavili a zformulovali ŠVP, ale také je to věc cviku, a časem to bude snadnější.

Je důležité, abychom u každé hodiny věděli, které cíle oblastí, které OVO a které KK se v ní rozvíjejí?

ŠVP, který je napsaný podle rámce daného v RVP ZV, skutečně znamená, že plány hodin a celých ročníků výuky budou promyšleně a záměrně mířit k cílům.

To znamená, že učitel i žáci vědí, jak ta nebo ona aktivita v hodině slouží k jistému předem vyjasněnému cíli, a že úlohy, texty, experimenty, výklady nejsou izolovanými cvičeními, ale jsou ve výuce účelně uspořádány jeden za druhým.

I když se v každé hodině stane mnoho neočekávaných věcí – od nálady žáků přes jejich otázky třeba k okamžitému nápadu učitele – náš plán má být velmi jasný a věcný. Ovšemže se leccos musí během hodiny upravit a provést jinak – plán není úřední předpis ani bankovní výkaz, byrokratické myšlení do školy nepatří.

Plán má obsahovat srozumitelně formulované cíle – jak v oboru, tak v klíčových kompetencích. Budou v něm jak cíle, ke kterým se třídou postupujeme velmi dlouho, třeba celý rok, tak i cíle, jichž žák dosáhne na konci hodiny.

Učiteli i žákům by mělo být v hodině jasné, jak určitá aktivita, úloha, otázka a práce slouží k tomu, že žák dosáhne stanoveného cíle nebo že se k němu významně přiblíží.

Žádný ze zapsaných cílů by neměl být v plánu izolovaný – bez činností, které k němu žáky posouvají. Žádná z aktivit by neměla být zamířena mimo cíle: mají-li žáci během hodiny například porozumět roli opadavých dřevin v ekosystému, nezařadíme do hodiny cvičení na rozlišování buku – dubu – javoru – habru.

Jak bude plán hodiny vypadat, je dáno několika východisky:

  1. cíli, OVO, KK v našem ŠVP,
  2. časem a materiály, které máme k výuce k dispozici: učebnicemi, pomůckami, prostorami,
  3. naší učitelskou zkušeností,
  4. zkušeností, potřebami a zájmem žáků.

Lekce "Citová výchova" – hodina občanské výchovy v 8. ročníku ZŠ

Jak uvažujeme nad plánem hodiny

Na ukázce plánu hodiny, zaměřené na porozumění vlastním citům, si ukážeme, o čem a jak je vhodné při plánování uvažovat. Neznamená to, že učitel musí vždy přemýšlet právě takto a právě o tom všem. Jde nám o to, abychom si zmapovali, co dobrý plán hodiny vyžaduje, a porovnali to s tím, jak obvykle stavíme výuku my sami. Každý učitel je jiný, ale každý si může něco nového přidat k tomu, co jemu ve výuce funguje.

1. Východiska

Z jakých požadavků RVP ZV hodina o citech vychází?

Prohlédli jsme si RVP, abychom viděli, kde všude se naše zamýšlené zaměření hodiny objevuje:

  1. Mezi cíli základního vzdělávání RVP uvádí, že je třeba

"vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě".

V kompetenci sociální a personální se popisuje, že žák

"vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování, tak aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty".

Ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura je uvedeno, že

"při realizaci daného vzdělávacího oboru se vytvářejí předpoklady k efektivní mezilidské komunikaci tím, že se žáci učí interpretovat své reakce a pocity, tak aby dovedli pochopit svoji roli v různých komunikačních situacích a aby se uměli orientovat při vnímání okolního světa i sebe sama".

V charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se uvádí, že vzdělávání zde vede k

"přirozenému vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí".

V charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a společnost se uvádí, že vzdělávání zde vede k

"uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a postojů,...".

V charakteristice vzdělávací oblasti Člověk a příroda se uvádí, že vzdělávání zde vede k

"uvědomování si pozitivního vlivu přírody na citový život člověka".

V charakteristice vzdělávací oblasti Umění a kultura se uvádí, že

"tvůrčími činnostmi (rozvíjením smyslové citlivosti, uplatňováním subjektivity a ověřováním komunikačních účinků) založenými na experimentování je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace".

V očekávaných výstupech 2. období ve výtvarné výchově RVP uvádí, že žák

"osobitost svého vnímání uplatňuje v přístupu k realitě, k tvorbě a interpretaci vizuálně obrazného vyjádření; pro vyjádření nových i neobvyklých pocitů a prožitků svobodně volí a kombinuje prostředky (včetně prostředků a postupů současného výtvarného umění)".

V oboru Tělesná výchova RVP uvádí v učivu ke zdravotní tělesné výchově

"zdravotní oslabení – konkrétní zdravotní oslabení žáka, (...) dechová cvičení, vnímání pocitů při cvičení ...".

V průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova se uvádí:

"Vede k porozumění sobě samému a druhým,

napomáhá k zvládání vlastního chování,

pomáhá k utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým."

  1. b) Učebnice OV pro 8. ročník ZŠ obsahuje kapitolu K čemu jsou nám city vlastně dobré?
  2. c) Naše učitelská i lidská zkušenost nás vede, stejně jako všechny dospělé už odpradávna, k tomu, abychom pomohli mladým lidem se orientovat v citech právě v období puberty.
  3. d) Nejpozději v osmém ročníku žáci, právě procházející pubertou, naléhavě potřebují zabývat se tím, co pro ně znamenají city, co vlastně city jsou a co si s nimi počít. Rozvoj jejich myšlení je už tak daleko, že dokážou své city reflektovat, přemýšlet o nich, nejenom intenzivně prožívat a sdílet.

Potřeba dětí udělat si v citech jasno, nebo alespoň trochu jasněji, se může stát dobrým východiskem pro výuku. Jsou i témata, o kterých se děti učí bez valného nadšení, protože jsou jim vzdálená. Otázky kolem citů vytvářejí dobrou motivaci k práci. My si navíc nechceme s dětmi jenom "povykládat" o citech, ale chceme, aby funkci a vlivu citů hlouběji porozuměli. K tomu budeme tuto jejich upřímnou motivaci při plánování a provedení hodiny potřebovat.

Na co v žákovi bude hodina o citech navazovat?

Chceme, aby v hodině každý žák pracoval se zájmem a s nasazením a aby se nikdo nad city druhých nepoškleboval. Proto musíme dobře naplánovat, jak práci zahájit a jak ji vést. Nadhled, poučení a porozumění něčemu tak osobnímu, jako je cit, může být pro mnoho žáků velmi obtížným úkolem.

Vyjdeme tedy v úvaze nad plánem hodiny z těchto předpokladů:

  1. Z citlivosti dětí

Děti vnímají své city velmi silně, většina z nich jim dosud ve svém jednání velmi hodně nekontrolovaně podléhá. Vnímají návaly svých citů, často je jim nepříjemné, že nevědí, odkud se cit bere a jak ho zvládnout, co si s ním počít. Děti jsou také velmi vnímavé vůči projevům citů u druhých – bojí se zloby rodičů, vzteku vrstevníků, těší se ze soucitu dospělých, z obdivu vrstevníků, radují se z opětovaného citu a trápí se nad neopětovaným.

Jejich kladné zážitky i jejich obavy a otázky ohledně citů mají v začátku hodiny dostat prostor a čas: můžeme jim dát úkol zamyslet se nad tím, o co by přišel člověk, který by vůbec nic nepociťoval.

  1. Ze zkušenosti dětí

Každé dítě si nějaký intenzivní cit zažilo, pamatuje si to, dokáže se obírat situací, ve které se cit objevil. Na některé situace a pocity sice vzpomínat nechce, ale má jiné, kterých sicení. Měli bychom rozhodně každému žákovi umožnit, aby odmítl o některém svém citu mluvit, ale aby mohl sám vybrat, o kterém se bude bavit rád. Práce v hodině určitě zahrne nějakou vzpomínku žáka na to, jak s ním nějaký cit "zamával", případně jak ho zaskočil.

  1. Z potřeby dětí porozumět a sdílet

Ne každý cit má a může být zkoumán a sdílen s druhými, ale u mnoha tomu tak je a člověka to těší. Organizace práce v hodině bude jistě nabízet žákům, aby se o své city a o úvahy nad nimi podělili s nejbližšími, případně i s celou třídou.

2. Cíle hodiny

Čeho chceme v práci s city dosáhnout?

  1. předmětové cíle v hodině:

Chtěli bychom, aby pubertální žáci

  1. postupně více reflektovali své pocity a city;
  2. snažili se v rozhodování spojovat cit s úvahou.

V této hodině by si mohli o svých citech uvědomit něco, co dosud nevědí a co jim může být užitečné. Děti často nevědí, jak dalece se člověk má řídit podle citů.

Žák by měl odcházet z hodiny a mít ujasněno, že

  1. je přirozené, že city příjemné i nepříjemné ovlivňují naše rozhodování a jednání,
  2. city i rozumné uvažování jsou při rozhodování stejně důležité, pokud se vzájemně doplňují,
  3. dospělý člověk se od dítěte liší tím, že se svými city a pocity dovede rozvážněji zacházet,
  4. i dospělý někdy své city ovládat nemůže nebo nechce, a jeho životu to dodává někdy krásu a jindy žal.
  • kompetence k učení v hodině:

Žák si osvojí použití značkového systému při studiu výkladového textu a bude vědět, že je dobré rozlišovat, co v textu jsou nové informace, které vznikají otázky a co potvrzuje žákovy domněnky.

  • kompetence sociální v hodině:

Žák si posílí respekt k tomu, že niterné záležitosti druhých lidí bývají i hodně odlišné od jeho vlastních. Bude s respektem naslouchat tomu, jak o svých citech mluví druzí. Bude porovnávat své chápání citů s ostatními. Bude překonávat neshody nebo nedorozumění a hledat společné porozumění.

3. Požadavky očekávaných výstupů a průřezových témat:

City jsou natolik vnitřní, postojová záležitost, že mezi OVP nejsou jmenovány v žádném z oborů RVP. Ale podle průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova máme vést žáka, aby porozuměl sobě samému a druhým, aby zvládal vlastní chování, aby si utvořil pozitivní (nezraňující) postoj k sobě samému a k druhým. Podle průřezového tématu Výchova demokratického občana máme umožnit žákovi konstruktivně řešit problémy se zachováním své lidské důstojnosti, s respektem k druhým; prohlubovat empatii; učit sebeúctě a sebedůvěře. Mezi podtématy jsou "demokratická atmosféra a demokratické vztahy ve škole" a "principy soužití s minoritami (vztah k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů)".

4. Popis hodiny

Předmět: Občanská výchova,

Ročník: 8

Délka lekce: 1 vyuč. hodina – 45 min

Téma hodiny s novou látkou: Funkce citů

Název textu: K čemu jsou nám city? (Učebnice OV pro 8. ročník ZŠ)

Fáze hodiny:

Vstupní část hodiny

A. Vstupní část hodiny – evokace dosavadních žákových zkušeností, znalostí atd.:

V brainstormingu (volným psaním) si každý žák (učitel si píše také) samostatně zapíše během pěti minut svou zkušenost nebo názor podle zadání:

Piš volným psaním na téma "Jak jsem něco důležitého rozhodl(a) především podle svého citu nebo pocitu – a proč to bylo to dobře nebo špatně?"

V párech si potom žáci sdělí nejdůležitější myšlenku svého psaní (cca 3 min.).

Několik myšlenek nebo poznatků nechá učitel zaznít pro celou třídu. Má připravenu i svou osobní vzpomínku pro případ, že by se nikdo zprvu neodvážil.

Práce s naučným textem

B. Práce s naučným textem – uvědomění významu:

Text z učebnice občanské výchovy – K čemu jsou nám city? (viz níže)

Každý žák si sám prostuduje text tak, že si na jeho okraji si píše značky INSERTu.

Ve dvojicích si potom navzájem ukážou, které informace považovali za nové a důležité, které otázky nebo pochybnosti vznikly. Pokusí se spolu na otázky odpovědět a jednu svou otázku i případnou odpověď (pokud ji našli) napíšou na list A5, který vhodí do společné schránky (krabice, klobouku atp.).

Zkrácený text z učebnice:

K čemu jsou nám city vlastně dobré?

  1. City nám mohou pomoci rozhodnout se, zvláště v krizových situacích. Připravují určité chování, které je vhodnou reakcí na danou situaci. Například strach a vztek jsou spojené s útěkem (strach) a útokem (vztek) a se zvýšeným výdejem energie: mění se proudění krve, činnost srdce, napětí ve svalech atd. Strach nám zabrání udělat něco, co by nás mohlo ohrozit. Láska k příteli pomůže překonat naše sobectví, takže mu pomůžeme i s nelehkou prací, do které se nám nechce. Zkuste sami uvést další příklady, jak nám city pomáhají při rozhodování.
  2. City nám umožňují orientovat se v situacích, které nás v životě potkají: strach je spojen s hrozbou, vztek s překážkou, radost s příjemnou událostí, smutek se ztrátou a podobně. City tak pomáhají člověku, který je prožívá, hodnotit lidi a situace. Člověk, protože má rád klid a pohodu, vyhledává události a věci, které jsou příjemné, a vyhýbá se těm, které jsou nepříjemné, nelibé. Je-li nám nějaký člověk příjemný, toužíme po jeho blízkosti, je-li nám nepříjemný, snažíme se mu vyhnout, jak to jenom jde.
  3. Díky této své stránce nám city umožňují navazovat vztahy s druhými lidmi.
  4. City nám umožňují dorozumívat se. Promítají se do výrazu tváře, který doprovází řeč a dává hlubší smysl tomu, co říkáme. Někdy nemusíme ani mluvit a z výrazu obličeje lze pochopit, co prožíváme. Člověk, který neumí vyjádřit své city (má třeba takzvaný kamenný výraz), je jako napůl němý.
  5. City nám konečně umožňují pamatovat si. City jsou v těsném vztahu k učení. Vždy se snáze učíme to, k čemu máme dobrý vztah. Třeba proto, že nám to jde lépe, že k tomu máme vlohy, anebo proto, že je to spojeno s něčím příjemným, s příjemným prožitkem...

Lukáš se začal učit matematiku raději než dříve, protože nový učitel, který nastoupil po staré matematikářce, je "oblažuje" různými matematickými hádankami, je vtipný, a to se Lukášovi líbí. Také Patrik se učí rád matematiku, protože to je předmět, který může vysvětlovat otci, a ten ho se zájmem poslouchá.

  1. City ukazují náš stupeň zralosti. Pro dětství je charakteristický egocentrismus (sebestřednost), dítě vše vztahuje k sobě, není s to zaujmout hledisko jiného. Teprve postupně se ve vývoji citů dítěte uplatňují více vztahy k druhým lidem, ale také pocit povinnosti. Dítě má velkou potřebu lásky a zájmu rodičů, ocenění a jistoty.

V pubertě vznikají první přátelství. Chlapci usilují o popularitu mezi vrstevníky a o to, aby imponovali ostatním. Často dochází ke konfliktům s rodiči jak u chlapců, tak u dívek. Objevuje se skutečná či předstíraná hrubost, nebo naopak vnitřní přecitlivělost. Výrazná je výběrová kritičnost (zejména vůči rodičům a učitelům, kteří ztrácejí autoritu). Dospívání může být považováno za období krize. V pocitech, citech a náladách panuje velký zmatek a jistá bezradnost. Vytvářejí se také různé komplexy – u dívek spojené především s hodnocením vlastního zevnějšku. Problematiku dospívání jste podrobně probírali v občanské výchově v minulém ročníku. Zkuste si tuto látku zopakovat.

Závěrečná část

C. Závěrečná část – reflexe

Nad tím, co se žák dozvěděl z textu a co psal v evokaci, si každý žák připraví a zapíše své nejdůležitější "naučení o citech".

Zadání bude znít:

Napiš sám za sebe, co nového o citech jsi z textu pochopil a proč to považuješ za cenné.

Učitel pak vyzve některé ze žáků, aby své naučení přečetli třídě.

Učitel vyzvedne ze schránky zápisy otázek bez odpovědí a společně se třídou se pokusí na ty hlavní najít odpověď, případně rozdělí úkoly k hledání odpovědi do příští hodiny.

Pokud zbude čas, nebo jako domácí úkol, si každý žák vybere jednu z funkcí citů, která je uvedena v textu pod čísly 1.-6., a vzpomene si na svou vlastní zkušenost: napíše o tom, kdy zažil, jak city tímto způsobem fungují.

Co může žáky při práci v této hodině zaujmout?

Obvykle si žáci velmi rádi ve dvojicích sdělí při evokaci svou osobní zkušenost. Učitel hlídá čas – třída se většinou až postupně naučí, jak se dá krátkého vymezeného času využít účinně. Má-li učitel důvěru žáků, obchází diskutující dvojice a naslouchá tu a tam, aniž by vstupoval do hovoru.

Ve třídě, která už umí sdílet své poznatky, chtějí žáci říci druhým svou zkušenost. Proto je důležité, aby si svánaučení nebo své životní zkušenosti ve fázi reflexe zapsali – prezentovat ve výuce je stihnou jen nemnozí, ale všichni je mohou – pokud sami chtějí – vyvěsit na nástěnce, sešít do společného almanachu "Kniha o citech" atp.

Co může činit žákům potíž?

Sdělování osobních citových záležitostí může v pubertě činit problém dětem, které nejsou na takové společné reflektování zvyklé. Učitel i třída musejí proto respektovat, když kdokoliv nechce o svém citu mluvit s druhými. Ale od takového žáka učitel přesto vyžaduje, aby ostatní úkoly plnil: aby psal, když o svém zážitku píšeme, i když jenom pro sebe, a přestože to nikomu neukáže, aby četl text a dělal si značky INSERTu, aby splnil domácí úkol – v něm si může vybrat příhodu, která neodhaluje nic příliš osobního.

Pomalejší čtenáři čtou dlouho pracovní text. Proto je nutné vybírat text krátký, nebo ho krátit – v textu z učebnice jsme vypustili dlouhé příklady o tom, jak dobrý pocit pomáhá paměti při učení. Takovou zkušenost si spíše mohou vybavit v reflexi žáci sami.

Začátečníci obvykle u INSERTu chtějí zapsat mnoho značek ke každému odstavci – učitel zdůrazní, že mají skutečně vybrat jen ty informace, které jim hned při čtení připadají závažné, a ponechat bez značky ty, o kterých si to nemyslí.

Co si obvykle poznamenají žáci jako místa s otazníkem:

Nerozumějí výrazu egocentrismus, přestože je zdánlivě vysvětlen česky jako sebestřednost.

Také pojem výběrová kritičnost pro ně nebývá průhledný, podobně jako komplexy u dívek. Učitel nebude tato slova předem vysvětlovat. Jeho cílem je totiž i ta kompetence k učení, pomocí které žáci zvládají cizí slova v textu: nad nepochopenými slovy se zastaví a zkoumají, jak jim porozumět.

Co bude v této hodině hodnoceno a jak?

Práci žáka s takovým citlivým tématem musíme hodnotit obezřetně, abychom nikoho neodrazovali a nikoho se nedotkli. Chceme přece, aby žáci příště zase rádi spolupracovali a dávali své zážitky a mínění k dispozici. Proto je tu nejcennější dávat dost příležitostí k sebehodnocení žáka.

K hodnocení dochází žák sám už při tom, když si vzpomene na zkušenost při evokaci a zapíše si ji. Vidí, že měl takovou zvláštní, cennou zkušenost, že si ji vybavil, že dokáže ke svému rozhodnutí zapsat i důvody, že je tedy měl a že o nich ví. Anebo vidí, že mu to dělá potíže, že si možná málo všímá toho, co se s ním děje, že není zvyklý se ohlížet nazpět, že se málo orientuje v návalu vzpomínek i že se rozhoduje hodně spontánně, bez přemýšlení atp. Učitel mu k tomu nemusí říkat vůbec nic.

Další okamžik zpětné vazby

Nahrávám...
Nahrávám...