Vzdělávací systém je úspěšný tehdy, pokud je koherentní, jednotlivé části navazují a ladí spolu: od kurikula po vzdělávání učitelů a učebnice. Velmi přesvědčivě to popisuje ikonický článek z přelomu tisíciletí Coherent Curriculum. The case of mathematics (Soudržné kurikulum, případ matematiky) amerického akademika Williama Schmidta a jeho kolegů. Když systém naopak soudržný není, rozpadá se, což je pak vidět na výsledcích žáků, a hlavně na rozptylu těchto výsledků mezi nejlepšími a nejslabšími. Schmidt má na mysli situaci v USA, ale podobně je na tom i Česká republice. Souhlasíte?
Při odstátnění škol bylo dosaženo extrémní fragmentace vzdělávacího systému. Stát se někdy před čtvrtstoletím vzdal téměř všech nástrojů potřebných k tomu, aby mohl ovlivňovat kvalitu škol. Zůstaly mu jen dva a jedno z nich je financování, které ale dosud podle mě nebylo nastaveno tak, aby školy motivovalo. Druhý nástroj regulace je kurikulum, tedy vzdělávací program. Ale tam jsme zvolili model dvoustupňového kurikula, kde stát stanovuje jenom velmi obecný rámec a očekává od každé školy, že se zařídí po svém v rámci daných – ale poměrně vágních – mantinelů.
To jsme zavedli před dvaceti lety a způsobem, který z mého pohledu není úplně šťastný. Automaticky předpokládáme, že každý učitel se zapojí aktivně do tvorby kurikula na úrovni své školy. Ptal jsem se děkanů pedagogických fakult, na které z nich se designování kurikula – tedy dost sofistikovaná dovednost, která předpokládá nějakou odbornou přípravu – učí. A zjistil jsem, že pouze na jedné pedagogické fakultě. A je to volitelný kurz, který se ani vždycky neotevře vzhledem k nízkému počtu zájemců. Na další univerzitě je tahle tematika součástí širšího kurzu. Takže my budoucí učitele ani nepřipravujeme na něco, co už dvacet let od škol očekáváme. Musíme to pak suplovat jinými nástroji, dalším školením, a samozřejmě to nemá systematickou povahu.
Zdůrazňujete, že český stát musí všem dětem poskytovat vzdělávací službu srovnatelné kvality, což nyní nedělá. To je mi sympatické. Vzdělávací nerovnosti jsou jasným indikátorem špatně fungujícího vzdělávacího systému. Jak je možné, že o tom již tolik let jen mluvíme a situace se zhoršuje?
S tím vlastně souvisí moje největší výhrada vůči strategii 2030+. Je to dobrý dokument, ale není v něm žádná kapitola o financování. Což znamená, že k cílům není domyšlena cesta. Je tam jen jedna stránka, která zmiňuje objem peněz, to je vše. Moje předchozí zkušenost s řízením univerzity – což je samozřejmě menší těleso než je školství jako celek, ale taky je to hodně komplikovaný organismus – mi říká, že máme-li dosahovat nějakých cílů, je třeba mít dobře nastavený způsob financování, který by k tomu motivoval.
A tím můžeme přejít na horkou půdu úpravy PHmaxu. Myslela jsem si, že jste k tomu opatření byl donucen rozpočtovou nouzí, ale v nedávném rozhovoru pro CzechCrunch jste o seškrtání peněz pro školy mluvil jako o důležité reformě, za kterou si pevně stojíte. Říkáte, že za hlavní přínos svého ministrování považujete, že se zefektivní finanční toky od státu směrem ke školám. Je to tak?
Většinou jsou to vnější podněty, které nás nutí podívat se na to, jak máme věci nastaveny, co je nastaveno dobře, co špatně. Současný systém financování regionálního školství byl koncipován v ekonomicky šťastné době, někdy mezi lety 2016 a 2018, ekonomika rostla rekordním tempem, vládli sociální demokraté s hnutím ANO. Základní tón politiky byl socialistický a podle mého soudu mírně utopický.
Model financování, který se zavedl, předpokládá, že meziročně rozpočet školství poroste tempem kolem deseti procent. A to bez ohledu, jestli země zažívá hospodářský růst, nebo recesi, jestli přijde pandemie nebo energetická krize. Předpokládá se růst rozpočtu, který se sráží s realitou.
Druhá věc je, že způsob rozdělování financí nemotivuje k tomu, aby školy sledovaly stanovené cíle v oblasti vzdělávací politiky, jak jsem řekl. Je správné usilovat o větší individualizaci výuky, k tomu model financování podle odučených hodin míří. Jenže si při jeho zavádění nikdo nespočítal, že vyvolá takový růst počtu otevíraných učitelských pozic, se kterým naše vysoké školy nejsou schopné držet krok. Ročně vytváříme čtyři tisíce nových učitelských úvazků, ale univerzity dohromady vyprodukují jen dva tisíce dvě stě nových učitelů, přesněji absolventů učitelských oborů, což není totéž. Zároveň každý rok odejde několik tisíc učitelů do důchodu.
Z mechanismu tohoto rozpočtování vyplývá, že bychom si od univerzit museli objednat asi třikrát víc učitelů. My od nového akademického roku začneme v tomto směru něco podnikat. Tady to zmiňuji jako ilustraci faktu, že logika financování nedostatečně přihlížela k realitě.
Financování podle odučených hodin řeší problémy českého vzdělávání spíš extenzivně než intenzivně, když použiji analogii ze zemědělství. Ale to neznamená, že ty problémy neexistují.
Velký problém podle mého je, že v základních parametrech rozpočtování, ať už se to týká učitelů, asistentů pedagoga nebo nepedagogů, se nastavil automat, který jede samospádem a nerozlišuje, jak těžkou práci mají školy, nebo jak dobrou práci dělají, jak usilují o posun dítěte na vzdělávací dráze. Jakou mají zkrátka přidanou hodnotu. Všem se sype stejně. Nastavilo se to tak, aby byli všichni politicky spokojení. Strop se dal opravdu vysoko. Současné financování v podstatě dokonce motivuje zřizovatele k tomu, aby velkou školu rozdělil na tři menší, prostě tím, že se místo počtu dětí orientuje na počet tříd. Čím více tříd máte, tím více peněz dostanete. Za jistých podmínek se zřizovateli vyplatí mít spíše více než méně ředitelství. To je opravdu paradoxní a nehospodárné.
Byla jsem ve škole na periferii, kde ředitel PHmax využil na sto procent, posílil profesionalitu učitelského sboru včetně speciálních pedagogů s tím, že by postupně škola mohla mít méně asistentů. To je myslím dobré uvažování i ekonomicky, asistenti pedagoga stát také stojí hodně peněz a mají o dost menší přidanou hodnotu než učitelé. Tento ředitel příkladně vede školu se složitější skladbou žáků a několik měsíců se těžce vzpamatovával z toho, že na to, co si „namyslel“, teď nebude mít peníze, což má ve škole různé nepříjemné následky, třeba propouštění. Co byste mu na obranu vámi zavedeného úsporného opatření řekl?
V logice současného systému financování vůbec není zohledněno, že škola, o které mluvíte, dělá skvělou práci v relativně těžkých podmínkách. Úpravu PHmaxu jsme udělali rychle vládním nařízením, byl to první krok. Ale ve chvíli, když jsme úpravu zaváděli, jsme také řekli, že se budeme snažit prosadit legislativní změnu v zákoně – což trvá déle – která by umožnila takzvané indexované financování, kde bychom právě začali zhodnocovat jak v úvazcích, tak ve fondu odměn školám to, že mají větší počet dětí se sociálním znevýhodněním nebo dětí, pro které je čeština cizím jazykem nebo systematicky pracují s nadanými dětmi.
To nešlo udělat bez změny zákona. Pokud novela projde, a já velmi doufám, že ano, od roku 2026 by bylo možné indexací navýšit i úvazky té škole, o které je tu řeč. Zejména ve školách, kde je hodně dětí se sociálním znevýhodněním, má být strop nastavený o něco výš, než ve školách, které se takovým úkolům nevěnují nebo v menší míře.
Nezdá se vám, že máme strašně moc reformních želízek v ohni, ale výsledky jsou celkově spíš hubené? Nereformujeme najednou na příliš mnoha frontách na to, aby se to povedlo?
Problém je v tom, že jsme některé věci nemohli zavést najednou, i když by to bývalo bylo dobré, jak jsem již říkal. Sáhli jsme na PHmax a nyní řešíme indexaci a roztříštěnou strukturu škol. Další velká změna je financování nepedagogů, která má vést k větší zodpovědnosti zřizovatelů za strukturu a fungování jejich škol. I tímto krokem se podaří odstranit některé významné neduhy současného modelu financování. Ne všechny, ale ty významné. Já si myslím, že se prostě musí přestat jenom naříkat nad sociálními nerovnostmi, což děláme třicet let, a něco pro jejich vyrovnání skutečně udělat. Dosud jsme nenastavili pro školy jasné pobídky k tomu, aby se s tímto problémem popasovaly. Za dva roky se nevyřeší všechno, na druhou stranu už podle mě nemůžeme u některých věcí přešlapovat na místě.
Do vašeho funkčního období spadlo i dokončení nového kurikula. Vyjádřil jste se v tom smyslu, že vy byste jeho přípravu na začátku pojal jinak. Jak?
Na základě své předchozí profesní zkušenosti s tvorbou různých koncepční materiálů bych víc sázel na to, aby základní náčrt, draft kurikula, udělala menší skupina, řekněme patnáct lidí, a tento jejich návrh by pak šel do rozsáhlé diskuze. Za minulé vlády byla zvolena jiná cesta, do designování RVP se pustily stovky lidí a bylo podstatně těžší dosáhnout vnitřní koherence dokumentu. V něčem se to i povedlo, ale v něčem očividně ne. Pohledy jednotlivých pracovních skupin na uchopení vzdělávacích oblastí se lišily a i ve finální verzi je pořád vidět odlišný rukopis. Já bych byl býval spíš zastáncem menšího, kompaktního týmu, jehož práce je pak široce připomínkována. Ale to je jenom můj povzdech, prostě tak to je. I tak spousta lidí odvedla velmi dobrou práci a investovala do toho spoustu energie.
A teď musíme hledat cestu, jak školám usnadnit tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů, což má i nějakou technickou dimenzi. Rámcové vzdělávací programy jsou poprvé publikovány v informačním systému, který mimo jiné umožní hlídání různých provazeb mezi jednotlivými oblastmi a kompetencemi a podobně. A pak je tu sféra tvorby modelových školních vzdělávacích programů, což samozřejmě vyvolává mezi učiteli velkou odbornou debatu.
Modelový školní vzdělávací program se původně tvořil jen na dvou školách, to je málo na to, že měl být modelový, nebo ne? Na Slovensku vzali podklady z desítek škol a integrovali je.
Z mého pohledu nemusí být špatné, že modelový ŠVP udělá pro každý typ jedna škola a ostatní si to vezmou jako inspiraci. Opět: když se na tom bude podílet hodně lidí, tak bude těžší zachovat vnitřní koherenci, jednotnou logiku.
Z hlediska struktury systému, jeho řízení i z hlediska obsahu jsme v České republice hodně rozvolnili pravidla, rozvolnili celý systém. Sledoval jsem v posledních letech trochu vývoj debaty o kurikulu v jiných zemích a jsou země, z pohledu vzdělávání relevantní, kde se…
