dnes je 26.2.2020

Input:

Školní třída jako sociální skupina

28.2.2019, , Zdroj: Verlag Dashöfer

2.5.2
Školní třída jako sociální skupina

Mgr. Marika Kropíková

Školní třída jako sociální skupina

Školní třída představuje základní sociální skupinu školy, je to skupina výchovná a převažující učební činností se blíží skupinám pracovním. Vzniká zde výchovné mikrosociální prostředí, kde dochází k interakci mezi učitelem a žákem. Výrazně se podílí na edukaci a ovlivňuje výuku a chování žáků ve třídě, potažmo v celé škole.

Řezáč (1998) charakterizuje třídu následovně: Školní třída vzniká jako malá formální skupina a typické je pro ni tvoření neformálních struktur. Jedná se o malé, zvláštní sociální substruktury, které vznikají především na základě vzájemných sympatií členů těchto podskupin. Formální a neformální rovina výrazně prostupuje školní třídou a ovlivňuje její strukturu a dynamiku.

Tyto roviny ovlivňují formální a neformální pořadí žáků ve třídě, vůdce, hodnoty. Formální řád zabezpečuje fungování školy jako vzdělávací instituce a neformální skupiny zajišťují fungování třídy jako malé sociální skupiny.

Budeme-li charakterizovat skupinu podle výše uvedeného, můžeme říci, že školní třída je malá formální skupina s neformálními strukturami, která vznikla na základě společného cíle, který je dán institucionálně, je vedená shora, jedná se o skupinu členskou, sekundární, která se řídí předepsanými normami. Je to skupina, která se vyznačuje vnitřní strukturou, hierarchií, dynamikou, specifickými vztahy, historií, způsoby řešení vnitřních konfliktů a způsoby řešení vnějšího zatížení. Je to skupina homogenní, která roste a vyvíjí se.

Třídu ovlivňují vztahy mezi žáky navzájem, vztahy mezi žáky a učiteli, charakter obsahu učiva, početnost školní třídy, intersexuální rozdíly. Věkové odlišnosti se promítají do struktury a dynamiky školní třídy. Dále mezi faktory ovlivňující školní třídu řadíme školní předpoklady jedinců – jejich míru nadání, jejich kompetence. Zároveň dochází ve školní třídě k uspokojování individuálních potřeb žáka (potřeba úspěchu, výkonu, uznání, potřeba činnosti, sociálních interakcí, porozumění, potřeba jistoty a seberealizace, komunikace a dalších).

Dělení školních tříd podle vzniku

Třídy vznikají buď jako náhodně vzniklé, například podle abecedy (nejčastěji první ročníky základních škol), diferenciované, kdy se do tříd zařazují dětí podle schopností (nejčastěji šesté ročníky základních škol), nebo výběrové, kdy vstup do třídy je určen na základě výběru (nejčastěji první ročníky středních škol). Pouze první typ lze považovat za náhodný výběr, pouze v prvním typu se odehrávají běžné sociální procesy, které lze předpokládat a předvídat podle určitých kritérií. Další dva typy školních tříd mají svoji specifickou dynamiku.

Cíle školních tříd

Školní třídy jsou charakteristické společným cílem, který určuje ve školní třídě primárně škola jako instituce. Tento cíl školní třídy jako formální skupiny může být odlišný od neformálních skupin tvořených jednotlivci v rámci třídy. Aby však třída mohla normálně fungovat, tedy aby edukace byla efektivní a přínosná pro všechny členy skupiny a aby byl jedinec ve skupině spokojený, musejí být ve skupině uspokojené individuální potřeby jedinců – potřeba uznání, výkonu, činnosti, úspěchu, sociálních interakcí, vzájemného porozumění, jistoty a bezpečí, seberealizace. Zároveň musí školní třída vykazovat vysokou atraktivnost. Skupina bude pro jedince atraktivnější, jsou-li skupinové cíle shodné s individuálními cíli jedince.

Dělení školních tříd

Školní třídy podle typu (podle Geréba)

  1. Vyrovnaná třída. Jedná se o harmonický komplex s klidnou a pozitivní pracovní sociální atmosférou.
  2. Rapsodická (nevyrovnaná) třída. Tato třída funguje jako intelektuálně a pracovně pasivní celek, nalézá se zde několik amorfních podskupin a je zde velká variabilita vztahů.
  3. Lhostejná třída. Je to nesourodá skupina bez pozitivní a adekvátně efektivní pracovní motivace.
  4. Poziční třída. Jsou pro ni typické časté konflikty ve vztazích mezi žáky a učiteli, dále zde jsou trvalé nebo dočasné aktivně rezistenční skupiny žáků.

Podíváme-li se na třídní kolektiv z pohledu jeho vyladění, můžeme použít následující dělení vykazující (podle autorky článku) srozumitelnost pro další práci učitele s třídním kolektivem:

  • zcela nový kolektiv – tzv. kolektiv bez minulosti,

  • kolektiv vzniklý dvou nebo více částmi jiných třídních kolektivů,

  • kolektiv s delší minulostí – pozitivně vyladěný kolektiv – kolektiv s funkčními normami; slabý kolektiv – kolektiv bez sounáležitosti ke skupině; negativně laděný kolektiv – kolektiv s negativními normami.

Charakteristika jednotlivých typů kolektivů se charakterizuje v pěti úrovních:

  • Úroveň komunikace ve třídě. Jaká je komunikace mezi jednotlivými členy skupiny.

  • Úroveň komunikace s učitelem. Jakým způsobem žáci komunikují s pedagogickým sborem. Jedná-li se o komunikaci otevřenou, respektující, s jakým vzájemným pohledem.

  • Mapování situace ve třídě. Zda je pro učitele nutné nebo vhodné mapovat situaci ve třídě, jakým způsobem, a jaká jsou rizika mapování vztahů ve skupině.

  • Způsob práce s třídou. Práce s pravidly, různé pedagogické přístupy.

  • Úskalí. Čeho se vyvarovat při výchovné práci a při vedení třídy.

Zcela nový kolektiv. Jde o kolektiv, který vznikl při prvotním nástupu do školy (1. ročník základní školy, prima, 1. ročník střední školy). V tuto chvíli jsou největší šance na stavbu pozitivních vztahů ve třídě a nastavení funkčních norem. Jedná se o stadium tzv. šance. Komunikace ve třídě se nachází na úrovni vzniku. Pokud učitel neovlivňuje charakter komunikace, třída si nastaví způsoby komunikace a normy sama. Komunikace žáků s učitelem je nezatížená, ale žáci na střední školu nebo do primy si přinášejí způsob komunikace z předešlých školních tříd. Vzhledem k tomu, že žáci nemají žádné minulé vztahy, není nutné mapování. Při práci s třídním kolektivem se v počátku nezdůrazňuje individualita jednotlivých žáků, naopak se podporuje sounáležitost s kolektivem. S individualitou žáka se pracuje až ve chvíli, kdy si jednotliví žáci uvědomují svoji sounáležitost s ostatními. Při práci se školní třídou se vytvářejí nové normy, spouští se partnerský přístup, učitel funguje jako vzor a podporuje vzájemnou komunikaci a aktivity. Pokud se se skupinou nezačne pracovat hned od jejího vzniku, nastupuje riziko spontánní tvorby třídních norem, které je později velmi obtížné měnit, pokud nejsou v souladu se zájmy jednotlivců, potažmo formálními normami.

Kolektiv vzniklý z více částí. Nejčastěji se jedná o kolektiv na druhém stupni základní školy, jde o tzv. stadium opatrné šance. Skupinky žáků, které vstoupily do nově vytvořeného kolektivu, si nesou zlozvyky a návyky z minulých tříd a v tuto chvíli začne docházet ke střetu odlišných pravidel a norem. Učitel by měl znát původní skupinové normy, respektive by měl být schopný odhalit pozitivní stávající normy u jednotlivých skupinek žáků. S těmito pozitivními normami se potom dále pracuje jako se základem k tvorbě nových skupinových norem. Komunikace s učitelem se nachází ve stadiu zrodu. Je ideální podporovat komunikaci a aktivity skupiny, v původních skupinkách rozvolnit stávající vazby a podporovat sounáležitost s novým kolektivem. V začátcích se pracuje s často obměňovanými malými skupinkami. Mapování vztahů je obtížné, nutná je komunikace mezi jednotlivými učiteli a napříč pedagogickým sborem (komunikace mezi učiteli prvního a druhého stupně). V těchto třídách je potřeba dát si pozor na střet původních norem a norem jednotlivých skupin žáků ve třídě. Rizikové je také použití partnerského přístupu, pokud se ve třídě vyskytuje jedinec nebo skupina s negativními normami.

Kolektiv s delší minulostí. Má tři varianty – kolektiv pozitivně vyladěný, kolektiv slabý a kolektiv negativně vyladěný.

Kolektiv pozitivně vyladěný je kolektiv, kde jsou funkční normy, původní učitel byl demokraticky naladěný. Úroveň komunikace ve třídě je na vysoké úrovni, žáci jsou zvyklí na demokratický přístup, chtějí v něm dále pokračovat. Vzájemně se respektují, umějí řešit problémy, kolektiv i jednotlivci umějí požádat o pomoc, ve třídě funguje silný pocit sounáležitosti. Tato sounáležitost je hnacím motorem kvalitní školní práce. Komunikace s učiteli je dobrá, otevřená, respektující. Žáci umějí směrem k pedagogovi sdělit svůj názor, funguje oboustranná otevřená diskuse. Ve chvíli, kdy učitel nerozezná, jak kolektiv funguje, případně když nedokáže navázat na komunikační potenciál třídy, dochází k obtížím. Naprosto kontraproduktivní a nevhodné je vstupovat do této třídy z pohledu autority. Hrozí nebezpečí semknutí třídy jako kolektivu, který brání své demokratické hodnoty a semkne se proti pedagogovi.

Kolektiv slabý je kolektiv již zaběhnutý, bez pocitu sounáležitosti s třídou. Sociální síť je řídká, žákům chybějí sociální vazby, vyskytuje se zde vysoký počet solitérů. Chybí sounáležitost a hierarchie. Žáci se jeví, že jim způsob komunikace a soužití ve třídě vyhovuje, ale kolektiv přitom nenaplňuje jejich potřeby a očekávání, proto převládá pasivita a pocit nevýznamnosti třídy. Žáci svou vztahovou energii a potřebu investují mimo školní třídu a realizují se v jiných sociálních skupinách. Spolupráce mezi jednotlivci se nevyskytuje, žáci se vyhýbají společným aktivitám, jsou zaměření na vlastní výkon. Převládá zde soutěživost, negativní atmosféra, ve které se občas vyskytují třenice bez výraznějších osobností. Chybí vůdce, ale je zde větší množství výrazných jedinců. Přestože jsou jednotlivci milí a otevření, převládá neschopnost efektivní komunikace. Komunikace s učitelem se jeví jako celkově chudší. Pokud vykazuje aktivitu, je často vedená v negativním smyslu. Jedná se hlavně o stížnosti na ostatní spolužáky, žalování, výmluvy. Každý žák se snaží získat učitele na svou stranu, získat výhody sám pro sebe. V tomto případě se doporučuje mapování vztahů ve třídě. Při práci s třídou je potřeba v prvé řadě pojmenovat problém třídy, poté zjistit nastavení dílčích norem. Tvoří se pozitivní skupinové vazby, využívá se práce ve skupinách a se skupinou. Prvotně je nutné vytvořit pocit sounáležitosti, teprve