dnes je 21.8.2019
Input:

Klima školní třídy

20.4.2019, , Zdroj: Verlag Dashöfer

2.5.4
Klima školní třídy

Mgr. Marika Kropíková

Školní třída je nedílnou součástí školy, má své jedinečné a originální třídní klima. Každá třída, kterou navštěvují stejně staré děti a získávají zde vědomosti, dovednosti, postoje a vznikají v ní vzájemné interakce mezi žáky a učiteli a žáky navzájem, je odlišná, protože do školní třídy vstupují děti z různého rodinného prostředí, s rozdílným socioekonomickým zázemím, z odlišného kulturního, případně jazykového prostředí. Do školní třídy si žáci přinášejí své dovednosti, zkušenosti, postoje, komunikační vzorce, vzorce chování ze své základní sociální skupiny, tedy rodiny. Na základě tohoto můžeme říci, že klima školní třídy ovlivňuje mnoho faktorů, společností počínaje, přes rodinu a další sociální skupiny až po školu, s přihlédnutím k jednotlivcům, kteří jsou členy sociální skupiny zvané školní třída.

Pokud chceme hovořit o klimatu školní třídy, je nutné si upřesnit jednotlivé termíny, které s tímto pojmem souvisejí.

Prostředí školní třídy

Jedná se o obecný termín, který zahrnuje nejen sociálněpsychologické aspekty, ale také aspekty architektonické (řešení učebny, vybavení učebny, velikost), ergonomické (uspořádání pracovních míst, vhodnost nábytku), estetické (výzdoba učebny, výmalba), hygienické (větrání, osvětlení), akustické (hlukový práh, odraz zvuku), ale i typ školy (základní, střední).

Atmosféra třídy

Jedná se o krátkodobý jev podmíněný momentální situací a měnící se během dne, případně i během vyučovací jednotky. Většinou jde o emočně vypjatější situace, ve kterých se klima školní třídy může, ale také nemusí projevit. Atmosféra třídy se mění podle požadavků na práci žáků, podle momentální nálady, druhu práce, ovlivňuje ji jakákoliv mimořádná situace.

Klima školní třídy

Klima školní třídy zahrnuje dlouhodobé jevy, které jsou po několik let, případně měsíců typické pro konkrétní školní třídu. Toto klima vytvářejí všichni žáci ve školní třídě, je ovlivněno primárními neformálními skupinkami, jednotlivci a učiteli, kteří do dané třídy vstupují. Zároveň je ovlivňováno klimatem školy a klimatem pedagogického sboru.

Pobyt, učení a chování žáků jsou ovlivňovány mikrosociálním prostředím, v němž se žáci pohybují. Jedná se zejména o prostředí dané třídy a interakci se spolužáky a učiteli, kteří ve třídě vyučují. Obecně je klima školní třídy popisováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které vytvářejí a prožívají učitelé a žáci v interakci, a jako ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě děje, co se dříve stalo, co je očekáváno, že se odehraje. (Čáp, Mareš, 2001)

Třídní klima má zásadní vliv na chování, jednání a studijní úspěšnost žáků ve třídě. Jde o subjektivní hodnocení prožitků a emocí, které nelze objektivně změřit pouhým pozorováním nebo testováním. Skutečný obraz o klimatu třídy si utvoříme na základě přímé konfrontace s žáky a učiteli.

Čapek (2010) definuje klima školní třídy jako souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační a jiné činnosti v daném prostředí.

Typy třídního klimatu

Rozlišování třídního klimatu na jednotlivé druhy není úplně jednoduché. Nejjednodušší rozdělení je uváděno v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš 2013):

  1. Aktuální klima školní třídy – je klima, které se v dané třídě v dané chvíli nachází. Aktéři ho mohou vnímat negativně či pozitivně, přičemž ho nemusejí všichni účastníci vnímat stejně.
  2. Preferované klima školní třídy – jedná se o požadované klima každého člena sociální skupiny školní třídy.

Piťha, Helus 1993 in Kalhous, Obst a kol. 2002 uvádějí následující druhy třídního klimatu:

  1. Pozitivní klima – pokud ve školní třídě převládá pozitivní klima, jsou žáci a učitelé motivování k lepší spolupráci a k celkově vyšší produktivitě školní práce s efektivnějšími výsledky. Zároveň eliminuje nepříjemné pocity úzkosti, strachu a obav. Z dlouhodobého hlediska posiluje sebedůvěru a sebevědomí jednotlivých žáků. V neposlední řadě poskytuje žákům a učitelům kladné a vhodné vzorce chování, které si odnášejí do dalšího života. Pozitivní klima zvyšuje otevřenost, spolupráci, kooperaci všech účastníků výchovně vzdělávacího procesu.
  2. Negativní klima – ovlivňuje práci ve třídě ve smyslu ztráty motivace, chuti do školní práce, někdy vede až k apatii a v některých případech až k somatickým, případně psychickým obtížím.
  3. Neutrální klima – je přijímáno členy skupiny bez emočních výkyvů. Není mnoho motivující, ale neškodí. Žáků se dění ve třídě netýká.

Činitelé ovlivňující klima školní třídy

Na otázku, kdo je hlavním zdrojem utváření klimatu ve školní třídě, odborníci odpovídají odlišně. Průcha (2002) uvádí: Někteří míní, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné třídy k druhé. To rozpoznává každý zkušený učitel a stává se často, že v jedné třídě vyučuje rád, těší se na ni, kdežto v jiné třídě na téže škole vyučuje nerad, s nechutí a je často stresován. Žáci v těchto třídách mohou vytvářet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k učení, k učitelům apod. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a především rolí, kterou má ve vyučování, může významněji ovlivňovat klima třídy.

Nejvíce se pravdě přibližuje tvrzení, že na tvorbě klimatu se podílejí oba aktéři výchovně vzdělávacího procesu, tedy učitel a žáci společně. Je ovlivněno prostředím třídy, klimatem školy, klimatem pedagogického sboru, rodiči.

Měření klimatu třídy

Klima třídy nelze vnímat nahodile, přestože jeho neuchopitelnost k tomu svádí. Klima třídy lze měřit a na základě výsledků měření dále klima třídy zkvalitňovat a pracovat s ním v průběhu výchovně vzdělávacího procesu. ¨

Mareš (1998) ve své přehledové studii uvádí následující shrnutí měření klimatu školní třídy:

  • Sociometrický přístup – objektem studia je školní třída jako sociální skupina. K měření se používá sociometrický dotazník. Na jeho základě se zjišťuje, jak je třída strukturovaná, jestli se struktury uvnitř třídy mění, jakým způsobem se vyvíjejí sociální vztahy a jaký má třída vliv na výkony a pocity žáků. Nezávislou proměnnou bývá školní úspěšnost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku, chování žáků, chování celé třídy.

  • Organizačně-sociologický přístup – objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící činitel. Předmětem zkoumání je rozvoj týmové práce v hodině, redukce nejistoty v průběhu plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce. Nezávislou proměnnou je šíře používaných technologických vyučovacích postupů, míra delegování pedagogické autority na žáky, prostor pro komunikace mezi žáky navzájem. Závislou proměnnou je výkonnost třídy jako celku, přírůstek žákovských výkonů.

  • Interakční přístup – hlavní důraz se klade na interakci mezi učitelem a žákem v průběhu hodiny. Metodou je pozorování, případně počítačové metody, popis a rozbory nahrávek z interakce. Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Závislou proměnnou je výkonnost třídy, výkonnost jednotlivců, postoje žáků a efektivita pedagogické práce.

  • Pedagogicko-psychologický přístup – zkoumá především spolupráci žáků ve třídě, kooperace, nejčastěji pomocí posuzovací škály (Clasroom Life InstrumentCLI). Nezávislou proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepojetí. Závislou proměnnou je výkonnost třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků k učivu, žákovské připisování důvodů a příčin úspěchu, případně neúspěchu.

  • Školně-etnografický přístup – objektem studia je školní třída, učitelé a celkový přirozený život školy. Zkoumá se, jakým způsobem klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a popisují jeho aktéři. Středem zájmu je sociokulturní konstruování klimatu. Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování dlouhodobého charakteru v řádu měsíců či let. U tohoto šetření se nedá uvažovat o závislých a nezávislých proměnných, protože etnografie do výzkumu nevstupuje s předem definovanými proměnnými.

  • Vývojově-psychologický přístup – předmětem zkoumání je žák jako osobnost a školní třída jako sociální skupina, ve které se žákova osobnost vyvíjí. Sleduje se ontogeneze žáků v období prepuberty a puberty, nejčastěji v období 5.–8. ročníku školní docházky. Využívají se různé diagnostické metody. Nezávislou proměnnou bývá učitelovo řízení vyučovací hodiny, postupy, jejichž pomocí se udržuje a řídí kázeň žáků, individuální přístup k žákům, způsoby hodnocení, vzájemná interakce mezi učitelem a žáky, žákova autoregulace, potřeba autonomie a seberozvoje. Závislou proměnnou je školní neúspěšnost, nezájem žáků o školní práci, negativní vnitřní motivace žáků, žákovo snížené sebepojetí a sebevědomí, zhoršená psychická vitalita.

  • Sociálněpsychologický a environmentalistický přístup – objektem je školní třída jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a pedagogové působící v dané třídě. Zkoumá se kvalita klimatu, jeho struktura, aktuální podoba klimatu a podoba ve stavu očekávání (preferovaná forma klimatu třídy). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály. Nezávislé proměnné se dají shrnout do tří skupin – vzájemné vztahy mezi aktéry, možnost osobního rozvoje, udržování a změny daného systému. Závislé proměnné nejčastěji tvoří – školní výkonnost třídy jako celku,